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像成年人一样，儿童乐于应对变化、反感被他人摆弄、向往自立、试图认识自己在世界上的位置、享受理解和被理解。所有的人类，当他们运用自己的才能解决难题、发现新的线索、进行协调、或者克服困难的时候，会兴高采烈。教育的任务是劝说每一名儿童——他具备丰富的思想，并让他感受到创造性使用头脑时所必然产生的振奋之情。
什么是学习
不少家长认为，学习，就是老老实实坐在桌子前看书。才几个月的小宝宝，有些家长就把书放在他眼前让他念，孩子不看书，而是转过头看别的，甚至拿过书来往嘴里塞，家长未免焦虑“我这孩子怎么不爱学习？”
这些家长误解了“学习”这一概念。
2007年元旦后第二天，我丈夫开始上班。两个孩子都放假在家，小冯也放了几天假没有来，家里比较乱，我把小冯提前叫回来帮助我收拾。因为还是法定假日期间，小冯4岁女儿艳丽的幼儿园也放假，艳丽没有地方去，我让小冯把孩子带来，跟miranda一起玩儿，她俩已经是老朋友了。
午饭后，外边阳光明媚，sam自己出去找朋友，我把两个女孩带到院子里玩儿。她俩分别拿了一只小铲和小耙子，找到一栋楼后一片小树林，开始挖地上的积雪。我建议她俩把铲下来的雪块放在楼台上，让太阳施展“魔法”把雪块和冰块变成水。她俩兴奋地赛着挖，看谁挖出来的雪块大，一片一片地摆放在楼台上，看着它们从固体变成液体，滴滴嗒嗒地往地上滴水。看了一会儿，两人又讨论了一下太阳好不好，我们能否靠近，挨得太近了我们是不是也化了。
那个位置恰巧挨着楼顶排水管出口处，地上结了一些冰，也积了一些水。她俩发现这个宝地之后，又开始忙碌地剁冰、铲水、挖土。miranda嫌自己的耙子盛不上水，跟艳丽交换她的铲子；艳丽发明了耙子盛水的办法，示范给miranda看。两个三四岁的小姑娘专心致志地玩儿了一个多小时，满头满脸满身的泥点儿，最后心满意足地离开树林，到游乐场荡秋千去了。
我知道，如果换了某些家长，他们可能不会“纵容”这两个孩子这么玩儿。因为在这些成年人眼里，这样玩儿让孩子手脏了、衣服湿了脏了、手冷了、身上也冷了，还可能冻病了。这些成年人也许根本不允许孩子在冰天雪地里停留，而是最好呆在温暖的家里，跟着他们念书认字、背诵诗词。
他们也许不会想到，这样玩儿，有助于孩子认知雪和冰的模样、质地和手感，观察冰雪融化的过程，体会太阳的温度与冰雪之间的关系，了解泥土在冬天的触觉，通过一系列踩、踏、剁、挖、铲、盛、搬运的动作，锻炼她们的协调性，开发她们解决问题的能力。相对于那种安静的学习来说，这种又脏又乱的活动才是适合儿童年龄段的学习。
大脑发育有序
很多家长乐于看到自己的孩子早早认字、会背诵多首诗词、会简单的加减法、认识时钟，等等。这种量化的背诵性知识，的确比较容易衡量，也能够在外人面前进行汇报演出，给家长脸上增光。
因为有死记硬背的教育传统，有些家长尤其热衷让孩子背诵、记忆现成的知识，热衷向孩子灌输自己的观点和经验，认为这样，孩子可以走一条捷径，不必花费时间亲身体验就能掌握很多知识。
遗憾的是，这样的思维和做法有严重的缺陷：首先，记忆只是学习的一部份，而且并非最重要的那部分；其次，智慧的最重要衡量标准，并非记忆和背诵的内容有多少，而在于解决问题的能力。
李跃儿经常说“人不是因为会背了什么而聪明的。”的确，一个人是否有生存的智慧和能力，不在于他是否会长篇大段地背诵什么，而在于他是否具备面对难题所需要的心理架构。
更何况，让儿童过早地背诵现成的“知识”对于他们的健康发展有百弊而无一利。
人类大脑发育是有顺序的，记忆的发展也是有顺序的。对于学习来说，最重要的是长久性记忆。长久性记忆有两种：一种叫做显性记忆或曰陈述性记忆（explicitmemoryordeclarativememory），记录个体生活的相关细节，这种记忆储存于大脑边缘系统的海马突起里；另外一种叫做隐性记忆或曰手续性记忆（implicitmemoryorproceduralmemory），比如拉小提琴时手指头应该怎样动作，这种记忆储存于小脑里。
显性记忆也分为两种：一种叫做自传性记忆（autobiographicalmemory，或曰终身性记忆），也叫做事态性记忆（episodicmemory，或曰片断性记忆），记录我们的经历本身。另外一种叫做语义性记忆（semanticmemory），力图从经历里提取和总结有用的知识。
最新的脑神经研究发现，事态性记忆是储存在海马突起（hippocampus）里的，而语义性记忆则是储存在大脑皮层里（cerebralcortex）的。
海马突起位于大脑的边缘系统（limbicsystem），是率先发育的部位，大约在儿童5岁左右开始成熟。皮层则随后发育，大约在儿童12岁左右开始成熟。
以前读到的资料，都是说海马突起主管记忆，皮层主管分析、判断、推理和决定。现在的新研究结论将这一分类推进了一步：从海马突起里的事态性记忆里提取合成的语义性记忆，是储存于皮层里，这个提取合成的过程，也包括了分析和判断。
可以说，语义性记忆也分两种：一种是纯粹的机械性背诵（rote），比如记住圆周率，这种记忆储存于海马突起里；另外一种是从事态性记忆里提取的生活经验，对事物规则的认知等，或者说是高级一些的思维，这种记忆储存于皮层里。
记忆的质量依赖于情绪：到底从事态性记忆里提取什么经验呢？要看当时的神经递质（neurotransmitters）是令人安宁愉快的，还是令人紧张的。
即便是纯粹的背诵性记忆，那些有过目不忘特异功能的人，比如，给他看几副牌，马上记住顺序，他们介绍经验的时候，都说并非死记硬背，而是将数字的顺序安排出情景来，利用事态性记忆辅助他们的背诵性记忆。
人类的记忆经过了长期的进化，久经磨练，只为达到一个目的：通过提取以往遭遇的经验，面对环境中的新刺激，进行恰当的反应。
这并非意味着我们对所有的遭遇都必须具备完整的记忆。恰恰相反，记忆从所有的遭遇中提取相似、相关的经验，剔除个体细节。也就是说，一个人年龄越大，越具备更多的语义性记忆。成年人不需要大量的事态性记忆，而是直接从语义性记忆里获得行动指南。年纪越大，越如此，经验积累的越多，反应越有远瞻，即所谓姜还是老的辣。
这也就是为什么，老年人兴许记不得昨天晚饭吃了什么，却清楚地记得童年往事的每一个细节。但是人们通常误解老年人的记忆力，认为他们不记得上周发生的事情，说明他们的记忆力有所衰退。而那些具备“历历在目式记忆”（eideticmemory，或曰照相机式记忆）的人，往往被人称赞。
其实这是一个误区。一个成熟的人，不需要回忆起所有的个别事例，他已经总结了足够的经验，只需要记住对目前情况的恰当反应即可。老人已经具备大量可供参考的经验，他们不再浪费宝贵的储存空间，不再保留对自己的生存毫无帮助的细节。这是人类进化的标志，而不是衰退的表现。
记忆的储存时间也同样出现随年龄的增长而延长的趋势。神经纤维髓鞘化在6岁末左右完成，为个体的记忆传导与保持提供了良好的生理基础，因而表现出学龄儿童的再认、再现保持时间比学前儿童都明显要长。凡是使儿童产生深刻印象、引起浓厚兴趣、激发强烈情绪体验及经常运用的内容，记忆储存时间就长。
人们通常认为婴儿没有记忆，美国科学家最新的研究发现，婴儿其实有记忆，只是他们的忘性更大。儿童记忆力的发展是分阶段逐渐成熟的，大脑记忆的网络也在不同时间段内形成。从6个月开始到两岁左右，儿童的记忆能力从短期发展为长期，记忆的驻留时间从24小时延长到一年。人类的记忆好比一个筛子，儿童记忆的洞眼比较大，漏出去（遗忘）的东西比较多；成人的记忆洞眼比较小，存留的东西比较多。
记忆的确是儿童认知过程举足轻重的组成部分，却也是最虚无缥缈、捉摸不定、易受干扰的组件；记忆是很复杂的过程，不是记住一个电话号码、背诵一首诗、学会一个单词那样简单“记忆”的语义如此纷杂，作为一个单词它已经失去了大部分的用处；记忆和情绪水乳交融、不可分割，情绪为大脑筛选记忆内容，因此给儿童创造欢快的记忆氛围是我们家长至关重要的任务。
儿童的学习
儿童怎样做，才能达到学习的目的呢？
最基本的原则是：绝对不能忽略亲身体验的重要性；不能越过亲身体验，直接灌输现成的“答案”或“知识”
儿童必须在他们率先发育的位于边缘系统的海马突起里积累大量的事态性记忆，经过提炼总结，在语言发育日趋成熟的基础之上，形成随后发育的皮层里的语义性记忆。在这个按部就班的过程中，儿童获取表象、组建符号、形成概念、认知规则、产生思想，获得足够的理解力、想像力、创造力和自信心，从而具备面对难题的勇气、着手解决问题的智慧和能力。表象符号概念规则思想行动，是发展心理学家总结出来的儿童思维和学习的过程，只要我们顺其自然，就能水到渠成。
表象（schemata）是儿童思维的最基本单位，它指的是事物的代表性特征，可以称为抽象的大脑蓝图。儿童通过日常生活，收集大量事物的表象，随着语言能力的发展，儿童开始获得思维的进一步构架：符号（symbols），他能够叫出事物的具体名称。在接触了大量同类表象与符号之后，儿童利用自身天生的归纳总结能力，在大脑中进行工作，分门别类组织这些素材，开始形成概念（concept）。
在让孩子做主里，10个月的sam曾经有一阵子将所有的动物，无论是猫、狗、鸟、老虎还是金鱼，都叫做“狗狗”这是一个有趣的思维过程：sam最初接触狗的时候，发现它长得和人不一样，有四条腿、一条尾巴、以及遍体的毛发，sam大脑中有了基本的表象。后来他听见我们管有这组特征的东东叫“狗”于是他获得了“狗”这个符号，他也学会了说“狗狗”即将“狗狗”这个语言符号与有狗的表象的动物相配对。由于缺乏更多的经验，sam将狗这个符号延伸到所有的非人类动物身上，皆冠之以“狗狗”这已经超越了符号，是他形成的概念，虽然这个概念在成年人看来是不准确的，但是却反映了sam的思维过程。
再举一个miranda的例子。2岁左右，她观察到爸爸脸上经常长出一些毛茸茸的物体，和头发的颜色近似，但是质地和密度有区别，她获得了一组表象。后来，她听说我们管这个物体叫做“胡子”于是表象与符号配对了，她知道这叫做“胡子”随后她又观察到，我们身上其他地方也有跟“胡子”类似的物体，于是她将“胡子”这个符号延伸到所有类似的毛发上，形成一个概念：人身体上簇拥的毛茸茸物体都叫“胡子”有一阵子，她逢人便问：“你胳膊下长胡子吗？让我看看。你怎么在这儿长胡子呀？”
有了表象、符号与概念，儿童的大脑开始进一步的工作，即进一步的思维，也就是要弄明白事物的规则（rules），好奇心萌生。关于“胡子”miranda进行了如下的考察和提问：“我怎么不长胡子？是不是每个人都长胡子？我什么时候开始长呢？”
在这个考察过程中，miranda获取了如下的规则：成年人身上才长“胡子”；我长大了以后也会有“胡子”；女人脸上不长“胡子”男人脸上才长呢。
关于“胡子”miranda会慢慢习得它们准确的名称：腋毛、阴毛、鼻毛，等，也会习得它们准确的概念：和头发一样，统称体毛，还会习得它们生长的原理和规律。在这个过程中，她也会形成自己的审美观，将来她会选择：是否在意爱人脸上有胡子或者身上有浓重的体毛？
语言在儿童智力发育过程中起着举足轻重的作用，语言让儿童把思维和行动分离开。在儿童语言发育尚未成熟之时，给他们灌输大量需要语义式记忆的文字和“知识”他们缺乏对表象的体验，不能将这些抽象符号与有限的表象体验相配，也就无法吸收、消化这些所谓的“知识”
皮亚杰的儿童智力发展理论，通过几乎整整一个世纪无数儿童心理学家的反复研究和论证，在大量儿童身上得到证实：儿童的学习过程，其实也是所有人类的学习过程，首先是将新的信息与他们自身已经获得并内化的体验相匹配，外界输送给大脑多少新信息，大脑就从记忆储存里反馈多少现存信息，旧储存积极地从新信息里找到相同之处，进行处理，即“同化”（assimilation）。随后，儿童对新的信息中的陌生部分进行心理适应，他们在大脑里改变现存的理念，以理解并接纳新的体验，这就是顺应（accommodation）。每一次顺应，都是一次进步和成长，都是一次有效的学习。
如果新的信息是完全陌生的，与我们大脑中任何现存知识都衔接不上——比如让一位没学过数理化的画家去听一场使用专业术语讲述的原子弹制造课程，那么我们既缺乏兴趣，也无法理解和吸收。缺乏同化的过程，自然也无法顺应，对新的信息无动于衷，头脑中的知识并没有增长。
因此，让儿童背诵他们无法理解的文字和“知识”他们并不能从中达到学习的目的。他们能背诵吗？的确能，尤其当他们急于讨好成年人时。但是这种语义性背诵是储存在位于边缘系统的海马突起里，并非储存在皮层里。这种储存，侵占了事态性记忆的空间，使得边缘系统不能正常发育。
边缘系统的发育依赖于体验。就像孩子必须亲眼看见，大脑视觉神经才能正常发育一样，他们必须具备正常的社会交往经验才能发育正常的边缘系统。直接给孩子现成的知识，让他们记忆背诵，就好比给他一个算式，直接给结论，不给推论过程。这样形成的记忆，只是一种机械的背诵，而不是自己对待问题的个性化判断和反应，不是原创的经验。那么将来他遇见新的算式，还是不会推论，而是必须寻找现成的答案；他也早已形成对现成答案的依赖，并不相信自己具备探索答案的能力。
所谓灌输、洗脑，真的是把儿童自主思维的脑细胞洗掉了。
在报纸上看到关于一个三岁孩子的报道，家人在他一岁半左右开始教他唐诗。现在，这个孩子看见下雨就会吟诵“路上行人欲断魂”看见瀑布就会赞叹“飞流直下三千尺”家人对此很得意，认为小小年纪就会“引经据典”是他们教子有方的成就，是孩子聪明的证据。
然而在我看来，这个孩子的大脑发育进程受到了严重的干扰。我们可以推测，他已经获得了“雨”和“瀑布”的表象，已经将“雨”和“瀑布”的符号与表象相配对，初步形成了这两种自然现象的概念，尚未掌握更广阔的概念（自然界的水）。如果他的思维进展是正常的，他的大脑被允许自由工作，那么他应该在具体的观察和体验当中，自己总结一些这两者的概念与规则，并且发展随之而来的情绪记忆，对这两种自然现象开发属于他自己的独特感悟。但是，他的家人在这个关键时刻，阻断了他大脑的工作，也就是阻断了他的思维进程。
从孩子引用诗文的情景来说，我们可以看到：首先，他并不能理解“路上行人欲断魂”的确切意思，否则他会知道，这句话仅针对清明时节的毛毛细雨，路人因为要去给已逝亲人扫墓，心怀感伤，因而有“欲断魂”之说，它并非适合所有的雨，尤其是仲夏时节的倾盆大雨；其次，他也不能理解什么叫做“飞流直下三千尺”对三千尺是多少长度，在他这个年纪，尚无具体形象体验。但是他热爱背诵这两句诗文，因为，他每“引经据典”一次，都会受到家人的赞扬，从中他总结出表现“好”“坏”这一对行为概念的重要因素。前边说过，任何理性思维都离不开感情的参与。出于对家人的爱、敬畏与依赖，他的记忆认定，这样的反应是唯一正确的。遗憾的是，一方面，由于幼儿缺乏思维的灵活性，难以改变旧印刻，这个孩子对雨和瀑布的认知，从此拘泥于这两句诗，难以开发自身独特的体验和感觉了；另一方面，他会逐渐成长为一个文化势利眼，对学习和知识的概念十分狭隘，认为只有满嘴“之乎者也”才意味着学识渊博。
假如，他的家人能够约束住自己向外人显示的冲动，让孩子一次次置身其中，随意地观察、感受、体会雨和瀑布，聆听它们、触摸它们、欣赏它们，让孩子自己在大脑中捕捉雨和瀑布的表象，让孩子自己学习雨和瀑布的符号表达，让孩子自己总结出雨和瀑布的概念，让孩子自己开发出对雨和瀑布的抒情，而后，再让他接触古代诗人的表达方式，引起共鸣，那么，这两句诗仅仅是孩子对雨和瀑布的认知的一小部分，而不是主要乃至唯一的印刻。
进行学习首先需要心理构架。我们不应该把心理构架看作是一堆物质，好比我们看一堆物体；它们其实是诠释经历、回忆过往事件和解决问题的潜在方式。地心引力不是物质，而是让物体落到地上的潜在动力。同样的，心理架构是让心理活动得到理解和操作的抽象过程。这些架构并不存在大脑的某一固定之处，它们由一系列认知过程组成：感知、记忆、评估、产生思想、推理。这些心理过程和构架的互动定义了思维。
成年人往往忽略体验过程对于儿童成长的重要性，往往难以克制“教”孩子的冲动，难以约束在孩子面前展示自己的习惯。我们往往误将自己变成真理的化身，居高临下地命令孩子接受我们的想法。我们没有看到，当我们以成年人的成熟与完美在孩子面前“孔雀开屏”的时候，孩子仰望着我们，内心既对我们充满敬畏之情，也对自己感到自卑无能。我们每开一次屏，孩子的自信心就会一落千丈。
大家都知道，刚从医学院毕业出来的人并不能立刻成为一名合格的医生，他必须获取大量的临床经验，才能准确地对病人做出诊断。没有临床经验，医学知识再多，也没有用。在获取临床经验的过程中，他难免会有误诊的时候，甚至累及患者性命，每一次错误都是宝贵的经验积累。然而，我们却往往难于接受孩子所犯的错误，恨不能他们一步到位、事事完美，我们不断地批评、唠叨、指责，孩子逐渐变得害怕犯错，干脆什么都不做，一切依赖我们。这个时候我们更觉得自己无所不能，必须替孩子生活。就这样，我们往往在无意间剥夺了孩子探索真理的机会，打击他们的自信心，强化他们的依赖心理。
儿童的生活经历往往决定他是否具备解决问题所需要的思想。我们常说，一个人经验越多，成功的可能性越大。不要小看孩子的“玩儿”不要以为孩子在外边奔跑、玩水、玩沙、玩土，是浪费时间的脏乱活动。不要因为怕麻烦，就把孩子留在家里，不带他出去旅游。孩子在幼年期见的世面越多，将来学龄期学习的效率也越高。相比认字背诗来说，这些体验的积累，并不能立竿见影，但是功效却是长远的。只要我们摒弃急功近利的心态，耐心陪伴孩子积累生活的素材，这种看似脏乱、劳累、麻烦的时间和精力方面的投资，会在将来给孩子最出色的回报。
教育的任务
杰罗姆凯根说，儿童的心理成长是积极努力诠释自身经历的结果。也就是说，儿童天生就是好学的，这是他们的生存本能。他们必须把自己的体验弄个水落石出：这些体验意味着什么？这是怎么回事？我是谁？我能做什么？我应该怎样做？我必须做些什么才能保证生存？等等。
对于学习来说，最重要的因素是什么呢？
是动机，动力，motivation。儿童的生存本能是最基本的动力，为了生存，他们必须不断地探索和学习。我们无须绞尽脑汁给孩子动力，只需要小心翼翼呵护他们天生的、内在的生存需求和学习动力。
怎样呵护呢？
首先，给孩子自由，让孩子获得大量第一手经验。亲眼目睹与亲手操作，赋予儿童学习的动机。儿童本身的体验是有限的，因此在工作的方方面面，他们必须经过大量的视觉、听觉、嗅觉、触觉和味觉等亲身体验，为他们思维的进一步发展积累素材。
其次，给孩子自由，让孩子对工作材料进行各式各样的试验，而不是拘泥于任何“标准答案”也不要为了图方便、图省事儿而去打搅孩子的操作，无论这些操作在成年人眼里是多么的不合逻辑、不可思议、又脏又乱。儿童应该练习运用多种方式来诠释和使用学习材料。当儿童将自己的思路运用于新的材料时，比他被动地接受已有的思路，更能达到让他学习的效果。
第三，给孩子自由，让孩子按照大自然安排好的、按照自身个体的时间表来发展他的智力。儿童智力发展是分阶段的，既不能一蹴而就，更不能拔苗助长。任何企图跨越、超前、拔高的努力，无论多么立竿见影，都会破坏儿童的正常发育，从长远效益来看，有百弊而无一利。有些家长将孩子的智力当作股票投资，看到短期收益就以为会无限上涨，兴冲冲地继续加码，给孩子更多的学习内容和更大的压力。这样做，孩子的心理很快就会“崩盘”
儿童学习技巧的发展是分阶段的，一个三四岁的孩子不知道如果他多花一些时间，会有助于他的记忆和理解；而一个八岁的儿童则会寻找数字之间的关联和模式，来帮助他解决问题。我们必须理解并接纳这些事实：儿童的思维是自我中心的、单一的、万物有灵的；他们不能换位思考，不能理解他人的视角，也不明白行为的可逆性；儿童的思维是片面的，他们对事物的理解也是片面的。其实，当我们理解这样一个道理：所有人的观点都只是事实的一个片面时，我们才能够真正欣赏人类走向智慧的缓慢进程。
第四，以观察者的身份帮助孩子取得成功，而不是以主导者的姿态去“吓唬”孩子。儿童必须知道自己想获得什么、必须知道怎样开始工作、并且必须对成功具备一定的期待。我们的学校却往往吓唬或者强迫孩子，从而削弱儿童学习的动机。太多的时候，老师认为他的工作就是灌输事实——每天、每月、每年教多少。这个目标并不重要，更重要的是让儿童确信，当他面对一个困难的问题时，他可以记起某些方式方法来开始工作。老师必须劝说儿童相信自己具备智能，一旦运用这些智能，他就能够成功。她必须教给孩子期待成功，必须向孩子示范怎样最大限度提高成功的机率。对孩子讲述他并不知道的事实只能吓着他，并且诱导他相信他已经强烈感觉到的事情——他知道的太少了。
第五，给孩子建立一个既充满良效刺激、又宽松自由的学习环境。不要强迫孩子完成学习“任务”不要跟他人攀比，给孩子不必要的压力。逼孩子学习，从来都是愚蠢的举措。紧张、焦虑的荷尔蒙cortisol（皮质醇），会阻断、干扰孩子学习的能力，使得原本容易的知识和技巧，也变得难上加难了。任何理智的行动都会受感情/情绪的影响，学习如果不是一件令儿童感到愉悦的事情，他会很快失去兴趣的，将其变成一种苦难。记忆的质量有赖于学习的动力，焦虑心情干扰儿童的注意力，是导致记忆困难的主要起因。
最后，也是最重要的，是我们和孩子的亲密关系。良好的亲子关系，以及随之而建立的自信心和安全感，才是最关键的学习动力。我们必须花费足够的时间和精力去陪伴孩子，和孩子亲密地交流，不断地向孩子用语言和行动表达我们无条件的爱。只有当孩子确信自己有能力胜任生活摆在他面前的任务、有能力克服困难解决问题、并且不在乎失败和错误（因为父母不会因为他的失败而在感情上抛弃他）时，孩子才能获得足够的学习动力。对儿童智力最重要的刺激，不在于你给孩子买了多少玩具和学习工具，而在于父母和孩子之间交流的质量。
（摘抄自给孩子自由）参考文献：杰罗姆凯根，理解儿童。经济学人2007年1月初刊。桑标主编，当代儿童发展心理学。丽斯艾略特医生“大脑科学、儿童以及学习的未来”学术论坛，2003年。papali&olds，humandevelopment。人类发展（发展心理学教科书）